¿Por qué es pseudociencia?

¿Piensan que la naturaleza de la realidad es objetiva?
¿cuál es esa naturaleza objetiva?

busgosu dijo:

¿Piensan que la naturaleza de la realidad es objetiva?

Pienso si en realidad te parece natural la naturaleza de la realidad, busgosu.

busgosu dijo:

¿cuál es esa naturaleza objetiva?

Si, pero no estoy muy seguro, así que puede que no.

@ Tru:
Objetivamente es imposible darse a uno mismo una patada en los huevos, por eso se divaga con la dualidad del pataleo

busgosu dijo:

@ MaGaO:
Los entes están relacionados, esto es evidente, entonces cómo puede haber un sola objetividad que les determine.

Porque los entes no existen en el vacío. Están relacionados entre sí dentro de un ambiente y con unas leyes que se cumplen sí o sí. Por eso son objetivas, porque no dependen ni de los entes que relacionan ni de que haya alguien para observarlas.

Los cuerpos están catalogados con unas cualidades intrínsecas, no es esta una forma de romper que los entes están relacionados. Acaso las entidades y sus cualidades existen con independencia de las relaciones.
La medición sólo es posible cuando hay un estado fijo, objetivamente un objecto sobre una demarcación que le confiere ese estado.

Al revés. Las relaciones existen con independencia de las entidades. Las leyes de la física que rigen, por ejemplo, la descomposición de núcleos pesados existen independientemente de que haya núcleos pesados que descomponer o no. Y la medición no requiere un estado fijo, sino un estado de referencia. Aunque suene parecido, no es lo mismo.

La objetividad siempre dejará vacíos porque apunta directamente

La objetividad no apunta, observa. Y, si no puede observar directamente, observa los efectos. Los «vacíos» no significan que la objetividad sea inherentemente insuficiente, sino que no ha tenido tiempo suficiente para observar.

@ meturbo:
Me pido el primero.
Para empezar no hace ninguna referencia a la subjetividad como parte de la ciencia. De hecho no aparecen las palabras «subjetividad» ni «objetividad» en el texto. Aparece, eso sí, la palabra «objetivo», con el significado de «meta». Así que ya empieza siendo un poco difícil usar este documento a favor o en contra de la objetividad en la ciencia.
Lo único que encuentro en el mismo que pudiera, tangencialmente, relacionarse con este debate es el modelo de datos ^ garantía -> conclusión. Para centrarnos, Toulmin (referido constantemente en el artículo, pues gira sobre él) determina que:
un conjunto D de datos implica una conclusión C cuando existe un conjunto de garantías G sustentado por un conjunto S de «sustentos», salvo si se cumple alguna de las condiciones excepcionales que se agrupan en el conjunto R.
Se propone este modelo (sustento->garantía, garantía^dato^!excepción->conclusión) como una alternativa al silogismo aristotélico. Incluso se muestran algunos ejemplos de silogismos mal llevados como, por ejemplo:
-Todos los ácidos tienen oxígeno
-El cloruro de hidrógeno no tiene oxígeno
-por tanto, el cloruro de hidrógeno no es un ácido

Sospecho que alguien ha olvidado que desde premisas incorrectas es muy difícil (por no decir imposible) aplicar lógica para llegar a conclusiones correctas. Cualquier estudiante de filosofía de BUP (no sé si se sigue impartiendo en la ESO o el bachillerato actuales) es capaz de seguir el razonamiento inverso:
-El cloruro de hidrógeno es un ácido
-El cloruro de hidrógeneo no tiene oxígeno
-Por tanto, no todos los ácidos tienen oxígeno
Modus tollens una de las primeras cosas que se explican en lógica.
Y, en todo caso, ¿qué es la ciencia más que la comprobación de hipótesis frente a las evidencias? Con todos los respetos, este señor no ha descubierto nada que no se supiera desde tiempos de Galileo por lo menos: la calidad de tus conclusiones depende de la calidad de tus evidencias _y_ de la calidad de tus razonamientos. No hay lugar a la subjetividad ahí: de hecho, el propio procedimiento que se propone en el texto es totalmente mecanicista, capaz de ser llevado a cabo por una máquina que «sepa» lo suficiente del campo en que se encuadra el razonamiento.

@ meturbo:
Sigo con el segundo. En este artículo (basado también en las ideas de Toulmin), si mal no entiendo, se plantea la ciencia como algo que evoluciona, de forma similar a lo que haría una especie. Para ello considera tres niveles en la ciencia:
-Un primer nivel, más superficial, que engloba las hipótesis, teorías y principios (de cada disciplina).
-Un segundo nivel que engloba los conceptos como la relación entre espacio y tiempo, por ejemplo, en física.
-Un tercer nivel que engloba los objetivos intelectuales.

No voy a entrar en lo arriesgado de usar modelos que funcionan habitualmente en escalas de miles de años para explicar procesos que ocurren habitualmente mucho más deprisa. Ya lo hace el autor del artículo cuando dice:

En particular me cuesta ver en las innovaciones conceptuales el aspecto irracional de azar. En toda propuesta
de innovación cientifica veo más bien un acto
profundamente racional, en el que, ante un problema
científico acuciante, se propone una orientación nueva,
muy bien sopesada.

Si el concepto de evolución de Toulmin, según el propio autor, no funciona demasiado bien, ¿qué confianza debemos tener en el mismo? Por simple lógica, no mucha.
Pero lo que más me preocupa es que el autor le dé vueltas una y otra vez a lo de «sistema lógico cerrado», contraponiendo como deseable una «racionalidad dinámica».
O este artículo es muy viejo o el autor no se ha enterado de que las bases de la ciencia no han cambiado desde hace siglos: el método científico sigue siendo «observación, hipótesis, contraste» y no ha cambiado incluso cuando elementos como la observación se complican por efectos cuánticos. Baste como ejemplo de esto último que la detección de eventos en el LHC se analiza hasta que se alcanza un grado de fiabilidad estadística suficiente (cinco sigmas, si mal no recuerdo, lo que equivale a una probabilidad de equivocarse una vez de cada 3.333.333 aproximadamente (para ser específicos la probabilidad de error es 0.0000003 o 3e-7, como prefiráis)) para considerar que se ha encontrado. Sabemos que podemos no «ver» lo que buscamos 1000 veces de cada 1000, pero sabemos también la probabilidad de que sea otra cosa.
Termina hablando de la «caricatura cientista» de quienes, por ignorancia, piensan que la ciencia no se equivoca nunca. Cualquiera que haya estudiado un poco de ciencia más allá de primaria se habrá encontrado con la evolución del modelo atómico desde el pudín con pasas de Thomson al modelo actual de funciones de probabilidad, pasando por el modelo planetario de Rutherford y el de orbitales de Bohr. Modelos tan distintos no pueden mostrar otra cosa que el cambio (a veces bastante abrupto) en la ciencia.
Pero, ojo, que la ciencia tenga incertidumbres no la invalida. Y, desde luego, no da validez a las pseudociencias, que es de lo que va todo este asunto. El problema de las pseudociencias es que son «infinitamente» (eso sin exagerar) menos fiables que las ciencias, por el simple hecho de que acostumbran a violar alegremente hechos contrastados una y otra vez.

@meturbo:

Hazte un favor, y léete primero lo que cuelgas, anda. En particular el último artículo que has colgado te va a venir de perlas.

Y a MaGaO se te han quedado como unas cuántas cuestiones sin responder. A menos, claro, que tu técnica de «debate» consista en buscar artículos en internet que «parezcan» defender tu posición y luego dejar que otros los lean, te los resuman, y te los expliquen.

Probad que la ciencia no está basada en objetos y que debido a esto no exhala subjetividad
El porcentaje de evolución científica no implica que lo anterior sea cierto, más bien corrobora a la ciencia como un objeto

P.D. Los artículos del señor Lamentira y vuestros comentarios me hacen pensar, y yo devuelvo lo mismo que se me entrego sin ninguna condición, la libertad de pensar.

Dr. Bacterio dijo:

Y a MaGaO se te han quedado como unas cuántas cuestiones sin responder. A menos, claro, que tu técnica de “debate” consista en buscar artículos en internet que “parezcan” defender tu posición y luego dejar que otros los lean, te los resuman, y te los expliquen.

Parece que lo que aparece en negrita va por mi «técnica de debate», la verdad es que si, es mi técnica. Solo que mi fin no es que «parezcan defender mi posición» sino que y aquí me ha calado casi al 100% «que otros los lean, te los resuman, y te los expliquen» con la salvedad que sobraría el «te»

Dr. Bacterio dijo:

@Meturbo:

Pues ahora explícame en que parte ese artículo apoya tu opinión (que ya conocemos, no hace falta que la postees 700 veces; ahora es cuando toca defenderla y no escurrir el bulto).

Paso a copiarle partes del artículo que creo apoyan mi opinión

En efecto, numerosos estudios han mostrado que la enseñanza transmite visiones de
la ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen y evolucionan los
conocimientos científicos (McComas, 1998; Fernández, 2000). Visiones empobrecidas y
distorsionadas que generan el desinterés, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y
se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.
Ello está relacionado con el hecho de que la enseñanza científica –incluida la universitaria–
se ha reducido básicamente a la presentación de conocimientos ya elaborados, sin
dar ocasión a los estudiantes de asomarse a las actividades características de la actividad
científica (Gil-Pérez et al., 1999). De este modo, las concepciones de los estudiantes
–incluidos los futuros docentes– no llegan a diferir de lo que suele denominarse una imagen
“folk”, “naif” o “popular” de la ciencia, socialmente aceptada, asociada a un supuesto
“Método Científico”, con mayúsculas, perfectamente definido (Fernández et al., 2002).

Somos conscientes de la dificultad que entraña hablar de una “imagen correcta” de la
actividad científica, que parece sugerir la existencia de un supuesto método universal, de
un modelo único de desarrollo científico. Es preciso, por supuesto, evitar cualquier interpretación
de este tipo, pero ello no se consigue renunciando a hablar de las características
de la actividad científica, sino con un esfuerzo consciente por evitar simplismos y
deformaciones claramente contrarias a lo que puede entenderse, en sentido amplio, como
aproximación científica al tratamiento de problemas.

Conviene detenerse en discutir las deformaciones conjeturadas (como veremos, estrechamente
relacionadas entre sí), que expresan, en su conjunto, una imagen ingenua profundamente
alejada de lo que supone la construcción de conocimientos científicos, pero
que ha ido consolidándose hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado que,
insistimos, la propia educación científica refuerza por acción u omisión.

1. Una visión descontextualizada

Hemos elegido comenzar por una deformación criticada por todos los equipos docentes
implicados en este esfuerzo de clarificación y por una abundante literatura: la transmisión
de una visión descontextualizada, socialmente neutra, que olvida dimensiones
esenciales de la actividad científica y tecnológica, como su impacto en el medio natural y
social o los intereses e influencias de la sociedad en su desarrollo (Hodson, 1994). Se
ignoran, pues, las complejas relaciones CTS, ciencia-tecnología-sociedad, o, mejor, CTSA,
agregando la A de ambiente para llamar la atención sobre los graves problemas de degradación
del medio que afectan a la totalidad del planeta. Este tratamiento descontextualizado
comporta, muy en particular, una falta de clarificación de las relaciones entre ciencia
y tecnología.

2. Una concepción individualista y elitista

Ésta es, junto a la visión descontextualizada que acabamos de analizar –y a la que
está estrechamente ligada–, otra de las deformaciones más frecuentemente señaladas por
los equipos docentes, y también más tratadas en la literatura. Los conocimientos científicos
aparecen como obra de genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo,
de los intercambios entre equipos… En particular, se deja creer que los resultados obtenidos
por un solo científico o equipo pueden bastar para verificar o falsar una hipótesis o,
incluso, toda una teoría.

3. Una concepción empiro-inductivista y ateórica

Quizás sea la concepción empiro-inductivista la deformación que ha sido estudiada en
primer lugar, y la más ampliamente señalada en la literatura. Una concepción que defiende
el papel de la observación y de la experimentación “neutras” (no contaminadas por
ideas apriorísticas), olvidando el papel esencial de las hipótesis como focalizadoras de la
investigación y de los cuerpos coherentes de conocimientos (teorías) disponibles, que
orientan todo el proceso.
Numerosos estudios han mostrado las discrepancias entre la imagen de la ciencia proporcionada
por la epistemología contemporánea y ciertas concepciones docentes, ampliamente
extendidas, marcadas por un empirismo extremo (Giordan, 1978; Hodson, 1985;
Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King, 1991; Stinner, 1992; Désautels et al., 1993; Lakin
y Wellington, 1994; Hewson, Kerby y Cook, 1995; Jiménez Aleixandre, 1995; Thomaz et al.,
1996; Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999…).

Es preciso, además, insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las
teorías, en el desarrollo del trabajo científico (Bunge, 1976), en un proceso complejo, no
reducible a un modelo definido de cambio científico (Estany, 1990), que incluye eventuales
rupturas, cambios revolucionarios (Kuhn, 1971), del paradigma vigente en un determinado
dominio y surgimiento de nuevos paradigmas teóricos. Y es preciso también insistir
en que los problemas científicos constituyen inicialmente “situaciones problemáticas”
confusas: el problema no viene dado, es necesario formularlo de manera precisa, modelizando
la situación, haciendo determinadas opciones para simplificarlo más o menos con
el fin de poder abordarlo, clarificando el objetivo, etc. Y todo esto partiendo del corpus
de conocimientos que se posee en el campo específico en que se desarrolla el programa de
investigación (Lakatos, 1989).

Estas concepciones empiro-inductivistas de la ciencia afectan a los mismos científicos
–pues, como explica Mosterín (1990), sería ingenuo pensar que éstos “son siempre explícitamente
conscientes de los métodos que usan en su investigación”–, así como, lógicamente,
a los mismos estudiantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, 1993; Roth y Roychondhury, 1994;
Solomon, Duveen y Scott, 1994; Abrams y Wandersee, 1995; Traver, 1996; Roth y Lucas,
1997; Désautels y Larochelle, 1998). Conviene señalar que esta idea, que atribuye la esencia
de la actividad científica a la experimentación, coincide con la de “descubrimiento”
científico, transmitida, por ejemplo, por los cómics, el cine y, en general, por los medios
de comunicación (Lakin y Wellington, 1994). Dicho de otra manera, parece que la visión de
los profesores –o la que proporcionan los libros de texto (Selley, 1989; Stinner, 1992)– no
es muy diferente, en lo que respecta al papel atribuido a los experimentos, de lo que hemos
denominado la imagen “ingenua” de la ciencia, socialmente difundida y aceptada.

Cabe señalar que aunque ésta es, parece ser, la deformación más estudiada y criticada
en la literatura, son pocos los equipos docentes que se refieren a esta posible deformación.
Ello puede interpretarse como índice del peso que continúa teniendo esta concepción
empiro-inductivista en el profesorado de ciencias

4. Una visión rígida, algorítmica, infalible…

Ésta es una concepción ampliamente difundida entre el profesorado de ciencias, como
se ha podido constatar utilizando diversos diseños (Fernández, 2000). Así, en entrevistas
mantenidas con profesores, una mayoría se refiere al “método científico” como una secuencia
de etapas definidas, en las que las “observaciones” y los “experimentos rigurosos”
juegan un papel destacado, contribuyendo a la “exactitud y objetividad” de los
resultados obtenidos.

Frente a ello es preciso resaltar el papel jugado en la investigación por el pensamiento
divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en
los planteamientos empiro-inductivistas, como son la invención de hipótesis y modelos o
el propio diseño de experimentos. No se razona, pues, en términos de certezas más o
menos basadas en “evidencias”, sino en términos de hipótesis, que se apoyan, es cierto
en los conocimientos adquiridos, pero que son contempladas como “tentativas de respuesta”
que han de ser puestas a prueba lo más rigurosamente posible, lo que da lugar a
un proceso complejo, en el que no existen principios normativos, de aplicación universal,
para la aceptación o rechazo de hipótesis o, más en general, para explicar los cambios en
los conocimientos científicos (Giere, 1988). Es preciso reconocer, por el contrario, que
ese carácter tentativo se traduce en dudas sistemáticas, en replanteamientos, búsqueda
de nuevas vías, etc., que muestran el papel esencial de la invención y la creatividad,
contra toda idea de método riguroso, algorítmico

5. Una visión aproblemática y ahistórica
(ergo acabada y dogmática)

Este olvido dificulta captar
la racionalidad del proceso científico y hace que los conocimientos aparezcan como construcciones
arbitrarias. Por otra parte, al no contemplar la evolución de los conocimientos,
es decir, al no tener en cuenta la historia de las ciencias, se desconoce cuáles fueron las
dificultades, los obstáculos epistemológicos que fue preciso superar, lo que resulta fundamental
para comprender las dificultades de los alumnos (Saltiel y Viennot, 1985).
Debemos insistir, una vez más, en la estrecha relación existente entre las deformaciones
contempladas hasta aquí. Esta visión aproblemática y ahistórica, por ejemplo, hace
posible las concepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnología. Pensemos
que si toda investigación responde a problemas, a menudo, esos problemas tienen una
vinculación directa con necesidades humanas y, por tanto, con la búsqueda de soluciones
adecuadas para problemas tecnológicos previos.
De hecho, el olvido de la dimensión tecnológica en la educación científica impregna la
visión distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos sacando aquí a la
luz. Precisamente por ello hemos denominado este apartado “Posibles visiones deformadas
de la ciencia y la tecnología”, tratando así de superar un olvido que históricamente
tiene su origen en la distinta valoración del trabajo intelectual y manual y que afecta
gravemente a la necesaria alfabetización científica y tecnológica del conjun

6. Visión exclusivamente analítica
Señalemos, para empezar, que una característica esencial de una aproximación científica
es la voluntad explícita de simplificación y de control riguroso en condiciones preestablecidas,
lo que introduce elementos de artificialidad indudables, que no deben ser
ignorados ni ocultados: los científicos deciden abordar problemas resolubles y comienzan,
para ello, ignorando consciente y voluntariamente muchas de las características de las
situaciones estudiadas, lo que evidentemente les “aleja” de la realidad; y continúan alejándose
mediante lo que, sin duda, hay que considerar la esencia del trabajo científico: la
invención de hipótesis y modelos…
El trabajo científico exige, pues, tratamientos analíticos, simplificatorios, artificiales.
Pero ello no supone, como a veces se critica, incurrir necesariamente en visiones parcializadas
y simplistas: en la medida en que se trata de análisis y simplificaciones conscientes, se
tiene presente la necesidad de síntesis y de estudios de complejidad creciente. Pensemos,
por ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia –que constituye un claro
apoyo a una visión global, no parcializada– es una de las mayores conquistas del desarrollo
científico de los últimos siglos: los principios de conservación y transformación de la materia
y de la energía fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX, y fue sólo
a fines del XIX cuando se produjo la fusión de tres dominios aparentemente autónomos
–electricidad, óptica y magnetismo– en la teoría electromagnética, abriendo un enorme
campo de aplicaciones que sigue revolucionando nuestra vida diaria. Y no hay que olvidar
que estos procesos de unificación han exigido, a menudo, actitudes críticas nada cómodas,
que han tenido que vencer fuertes resistencias ideológicas e incluso persecuciones y condenas,
como en los casos, bien conocidos, del heliocentrismo o del evolucionismo. La historia
del pensamiento científico es una constante confirmación de que los avances tienen lugar
profundizando en el conocimiento de la realidad en campos definidos, acotados; es esta
profundización inicial la que permite llegar posteriormente a establecer lazos entre campos
aparentemente desligados (Gil-Pérez et al., 1991).

7. Visión acumulativa, de crecimiento lineal

Una deformación a la que tampoco suelen hacer referencia los equipos docentes y que
es la segunda menos mencionada en la literatura –tras la visión exclusivamente analítica–
consiste en presentar el desarrollo científico como fruto de un crecimiento lineal, puramente
acumulativo (Izquierdo, Sanmartí y Espinet, 1999), ignorando las crisis y las remodelaciones
profundas, fruto de procesos complejos que no se dejan ahormar por ningún
modelo definido de desarrollo científico (Giere, 1988; Estany, 1990). Esta deformación es
complementaria, en cierto modo, de lo que hemos denominado visión rígida, algorítmica,
aunque deben ser diferenciadas: mientras la visión rígida o algorítmica se refiere a cómo
se concibe la realización de una investigación dada, la visión acumulativa es una interpretación
simplista de la evolución de los conocimientos científicos, a lo largo del tiempo,
como fruto del conjunto de investigaciones realizadas en determinado campo. Una visión
simplista a la que la enseñanza suele contribuir al presentar las teorías hoy aceptadas sin
mostrar el proceso de su establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones
entre teorías rivales, ni a los complejos procesos de cambio, que incluyen auténticas
“revoluciones científicas” (Kuhn, 1971)”

¿QUÉ PODEMOS ENTENDER POR ACTIVIDAD CIENTÍFICA?
Queremos señalar, en primer lugar, que somos conscientes de que la naturaleza de la actividad
científica ha dado lugar a serios debates, en los que se manifiestan profundas discrepancias entre
los estudiosos (Popper, 1962; Khun, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Feyerabend, 1975; Lakatos,
1982; Laudan, 1984…). Ello genera, en ocasiones, una cierta perplejidad entre los investigadores en
didáctica y lleva a plantear si tiene sentido hablar de una concepción correcta de la ciencia. Existen,
sin embargo, algunos aspectos esenciales en los que se da un amplio consenso y que podemos
resumir así:
1. En primer lugar hemos de referirnos al rechazo de la idea misma de “Método Científico”, con
mayúsculas, como conjunto de reglas perfectamente definidas a aplicar mecánicamente e independientes
del dominio investigado. Con palabras de Bunge (1980): “La expresión (Método
Científico) es engañosa, pues puede inducir a creer que consiste en un conjunto de recetas
exhaustivas e infalibles…”.
2. En segundo lugar hay que resaltar el rechazo generalizado de lo que Piaget (1970) denomina “el
mito del origen sensorial de los conocimientos científicos”, es decir, el rechazo de un empirismo
que concibe los conocimientos como resultado de la inferencia inductiva a partir de
“datos puros”. Esos datos no tienen sentido en sí mismos, sino que requieren ser interpretados
de acuerdo con un sistema teórico. Así, p.e., cuando se utiliza un amperímetro no se observa la
intensidad de una corriente, sino la simple desviación de una aguja. Se insiste, por ello, en que
toda investigación y la misma búsqueda de datos vienen marcadas por paradigmas teóricos, es
decir, por visiones coherentes, articuladas, que orientan dicha investigación.
Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las teorías, como origen
y término del trabajo científico (Bunge 1976), en un proceso complejo que incluye eventuales
rupturas, cambios revolucionarios del paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento
de nuevos paradigmas teóricos. Y es preciso también insistir en que los problemas
científicos constituyen inicialmente “situaciones problemáticas” confusas: el problema no viene
dado, siendo necesario formularlo de manera precisa, modelizando la situación, haciendo
determinadas opciones de cara a simplificarlo más o menos para poder abordarlo, clarificando el
objetivo, etc. Y todo esto partiendo del corpus de conocimientos que se posee en el campo
específico en que se realiza la investigación.
3. En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en la investigación por el pensamiento
divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y erróneamente relegados en los planteamientos
empiristas, como son la invención de hipótesis y modelos, o el propio diseño de
experimentos. No se razona, pues, en términos de certezas más o menos basadas en “evidencias”,
sino en términos de hipótesis, que se apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos,
pero que son contempladas como simples “tentativas de respuesta” que han de ser puestas a
prueba lo más rigurosamente posible. Y si bien la obtención de evidencia experimental en
condiciones definidas y controladas ocupa un lugar central en la investigación científica, es
preciso relativizar dicho papel, que sólo cobra sentido con relación a la hipótesis a contrastar y
a los diseños concebidos a tal efecto. En palabras de Hempel (1976), “al conocimiento científico
4. Otro punto fundamental es la búsqueda de coherencia global (Chalmers, 1990). El hecho de
trabajar en términos de hipótesis introduce exigencias suplementarias de rigor: es preciso dudar
sistemáticamente de los resultados obtenidos y de todo el proceso seguido para obtenerlos, lo
que conduce a revisiones continuas, a intentar obtener esos resultados por caminos diversos y,
muy en particular, a mostrar su coherencia con los resultados obtenidos en otras situaciones. Es
necesario llamar aquí la atención contra las interpretaciones simplistas de los resultados de los
experimentos y contra un posible “reduccionismo experimentalista”: no basta con un tratamiento
experimental para falsar o verificar una hipótesis; se trata sobre todo de la existencia, o no,
de coherencia global con el marco de un corpus de conocimientos.
De hecho, uno de los fines más importantes de la ciencia estriba en la vinculación de dominios
aparentemente inconexos. En efecto, en un mundo en el que lo primero que se percibe es la
existencia de una gran diversidad de materiales y de seres, sometidos a continuos cambios, la
ciencia busca establecer leyes y teorías generales que sean aplicables al estudio del mayor
número posible de fenómenos. La teoría atómico molecular de la materia, la síntesis electromagnética,
los principios de conservación y transformación, los esfuerzos que se realizan para
unificar los distintos tipos de interacción existentes en la naturaleza, etc., son buenos ejemplos
de esa búsqueda de coherencia y globalidad, aunque ello se deba realizar partiendo de problemas
y situaciones particulares inicialmente muy concretas. El desarrollo científico, pues, entraña
la finalidad de establecer generalizaciones aplicables a la naturaleza. Precisamente esa
exigencia de aplicabilidad, de funcionamiento correcto para describir fenómenos, realizar predicciones,
abordar y plantear nuevos problemas, etc., es lo que da validez (que no certeza o
carácter de verdad indiscutible) a los conceptos, leyes y teorías que se elaboran.
5. Por último, es preciso comprender el carácter social del desarrollo científico, lo que se
evidencia no sólo en el hecho de que el punto de partida del paradigma teórico vigente es la
cristalización de las aportaciones de generaciones de investigadores, sino también en que la
investigación responde cada vez más a estructuras institucionalizadas (Bernal, 1967; Kuhn,
1971; Matthews, 1991 y 1994) en las que la labor de los individuos es orientada por las líneas
de investigación establecidas, por el trabajo del equipo del que forman parte, careciendo prácticamente
de sentido la idea de investigación completamente autónoma. Más aún, el trabajo de
los hombres y mujeres de ciencias –como cualquier otra actividad humana– no tiene lugar al
margen de la sociedad en que viven, y se ve afectado, lógicamente, por los problemas y circunstancias
del momento histórico, del mismo modo que su acción tiene una clara influencia sobre
el medio físico y social en que se inserta. Señalar esto puede parecer superfluo; sin embargo, la
idea de que hacer ciencia es poco menos que una tarea de “genios solitarios” que se encierran
en una torre de marfil, desconectando de la realidad, constituye una imagen tópica muy extendida
y que la enseñanza, lamentablemente, no ayuda a superar, dado que se limita a la transmisión
de contenidos conceptuales y, a lo sumo, entrenamiento en alguna destreza, pero dejando
de lado los aspectos históricos, sociales… que enmarcan el desarrollo científico.
Se dibuja así una imagen imprecisa, nebulosa, de la metodología científica –lejos de toda idea
de algoritmo– en la que nada garantiza que se llegará a un buen resultado, pero que representa,
sin duda, la mejor forma de orientar el tratamiento de un problema científico (como atestiguan
los impresionantes edificios teóricos construidos).
Puede decirse, en síntesis, que la esencia de la orientación científica –dejando de lado toda idea
de “método”– se encuentra en el cambio de un pensamiento y acción basados en las “evidencias”
del sentido común, a un razonamiento en términos de hipótesis, a la vez más creativo (es
necesario ir más allá de lo que parece evidente e imaginar nuevas posibilidades) y más riguroso
(es necesario fundamentar y después someter a prueba, cuidadosamente, las hipótesis, dudar de
los resultados y buscar la coherencia global).
Es preciso tener presente, por otra parte, que una característica esencial de una aproximación
científica es la voluntad explícita de simplificación y de control riguroso en condiciones preestablecidas,
lo que introduce elementos de artificialidad indudables, que no deben ser ignorados
ni ocultados: los científicos deciden abordar problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando
consciente y voluntariamente muchas de las características de las situaciones estudiadas,
lo que evidentemente les “aleja” de la realidad; y continúan alejándose mediante lo que, sin
duda, hay que considerar la esencia del trabajo científico: la invención de hipótesis, la construcción
de modelos imaginarios. El trabajo científico exige, pues, tratamientos analíticos, simplificatorios,
artificiales. Pero ello no supone, como a veces se critica, incurrir necesariamente en
visiones parcializadas y simplistas: en la medida en que se trata de análisis y simplificaciones
conscientes, se tiene presente la necesidad de síntesis y de estudios de complejidad creciente.
Pensemos, por ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia –que constituye un
claro apoyo a una visión global, no parcializada– es una de las conquistas mayores del desarrollo
científico de los últimos siglos: los principios de conservación y transformación de la materia
y de la energía fueron establecidos, respectivamente, en los siglos XVIII y XIX, y fue sólo a fines
del XIX que se produjo la fusión de tres dominios aparentemente autónomos –electricidad,
óptica y magnetismo– en la teoría electromagnética, abriendo un enorme campo de aplicaciones
que sigue revolucionando nuestra vida diaria. Y no hay que olvidar que estos procesos de
unificación han exigido, a menudo, actitudes críticas nada cómodas, que han tenido que vencer
fuertes resistencias ideológicas e incluso persecuciones y condenas, como en los casos, bien
conocidos, del heliocentrismo o del evolucionismo. La historia del pensamiento científico es
una constante confirmación de que ésta es la forma de hacer ciencia, profundizando en el
conocimiento de la realidad en campos definidos, acotados; es esta profundización la que permite,
posteriormente, llegar a establecer lazos entre campos aparentemente desligados.
La idea de “método científico”, en resumen, ha perdido hoy sus mayúsculas, es decir, su supuesta
naturaleza de camino preciso –conjunto de operaciones ordenadas– e infalible, así como su
supuesta neutralidad. Ello no supone, sin embargo, negar lo que de específico ha aportado la
ciencia moderna al tratamiento de los problemas: la ruptura con un pensamiento basado en
estudios puntuales, en las “evidencias” del sentido común y en seguridades dogmáticas, introduciendo
un razonamiento que se apoya en un sistemático cuestionamiento de lo obvio y en
una exigencia de coherencia global que se ha mostrado de una extraordinaria fecundidad.

Dr. Bacterio dijo:
…Es que no habla de eso. Habla de la visión distorsionada de qué es y cómo funciona la ciencia que llega precisamente a gente como tú. Es más te copio el primer fragmento que cuelgas:“En efecto, numerosos estudios han mostrado que la enseñanza transmite visiones de la ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen y evolucionan los conocimientos científicos (McComas, 1998; Fernández, 2000). Visiones empobrecidas y distorsionadas que generan el desinterés, cuando no el rechazo, de muchos estudiantes y se convierten en un obstáculo para el aprendizaje.”O sea, un artículo cojonudo para magufos de todo tipo, pero que de ninguna manera habla o apoya lo que tú dices.

Siga leyendo a partir de ahí

“Ello está relacionado con el hecho de que la enseñanza científica –incluida la universitaria– se ha reducido básicamente a la presentación de conocimientos ya elaborados, sin
dar ocasión a los estudiantes de asomarse a las actividades características de la actividad
científica (Gil-Pérez et al., 1999). De este modo, las concepciones de los estudiantes
–incluidos los futuros docentes– no llegan a diferir de lo que suele denominarse una imagen
“folk”, “naif” o “popular” de la ciencia, socialmente aceptada, asociada a un supuesto
“Método Científico”, con mayúsculas, perfectamente definido (Fernández et al., 2002).»

Permítame discrepar, ya que yo si pienso que el artículo habla de lo que yo hablo.

P.D.: Esa pereza al argumentar y escribir, los múltiples enlaces que obviamente NO te lees ni entiendes… ¿Hydeh? ¿Eres tú?

De nuevo permítame discrepar, la “pereza” es falta de tiempo no se preocupe “no escurriré el bulto”. Si los leo y creo que los entiendo de forma diferente llegando a conclusiones opuestas a usted. No soy Hydeh, ni lo conozco

Como le comento, tengo falta de tiempo para más, pero como dijo Claudio esperemos a las fiestas, para retomar el tema. Le prometo sopesar sus argumentos si usted se lee el articulo, no intento convencerlo de nada,cuestión que ya se que es imposible. Por último yo pensaba que en el debate «¿por qué es pseudociencia?, era sano introducir también el debate ¿que idea tenemos de ciencia?.